Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное

различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект

может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное

изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть

процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста

в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и

измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста -- это

процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в

объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных

процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим

количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления

роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения

функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие

явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за

которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов.

В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о

существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы

внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие

изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в

структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями,

появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых

структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные

признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение

ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в

самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве

психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального

условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление

знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства

системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов

соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.

Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает

психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического

развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал:

/^реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип

Это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как

те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат,

который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример --

эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю

(наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия

оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу

эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит

биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза.

Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение

стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей

планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс

биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития

ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь

развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и

достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения

ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог,

который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный тип

развития, но это совершенно особый процесс -- процесс, который

детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической

деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как

сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность

детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс

развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому

образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в

обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития -- это

процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога

Проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает

духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения

идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри

непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый

процесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий,

процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это

полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует

цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в

накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой

задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда

исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об

этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей...

Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в

которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных

фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии

развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности

самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию

естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет

установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных

контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать

качественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующий

эксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но их

ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется,

что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития

человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий

эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его

изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия

исследования -- стратегия формирования психических процессов, активного

вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что

стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному

результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для

выделения причины развития может служить успешность формирующего

эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже

говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный

фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран

родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений

развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н.

А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в

работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал

исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя

значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;

Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным

пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские

психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С.

Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием

ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком,

ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития

ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все это

составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения

друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала

единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный

характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а

отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного

наблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детской

психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий

наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский

коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет

свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни

изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем

пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за

ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я.

Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести

сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который

наблюдаемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как

основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто

говорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого

эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за

экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В.

Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное

исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную

монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего

единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана

клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в

сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый

год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного

интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими

детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного

класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую

характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М.

Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит

дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина

впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно

продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный

этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно.

Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно

выявить только явления, внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального

исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции

заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в

специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование

ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал

метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее

американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента

интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития --

психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут быть

воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,

что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей

исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин

подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не

средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую

задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время

рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности,

который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему

времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно

поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много

исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда

представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических

свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,

выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс

развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все

качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития,

исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного")

изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало

некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную

кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие

возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный

метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых

происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от

недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить

на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает

возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений.

Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.

Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех

тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность

эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что

происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может

ответить только стратегия экспериментального формирования психических

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С.

Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших

психических функций для формирования собственной способности запоминания. По

рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой

аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он

использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из

волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести

каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С.

Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить

качественные особенности развития высших психических функции.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов

большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько

идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить

следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой

интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических

функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без

выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной

психической деятельности.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как

сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится

функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе предметного

действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его

речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция

формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как

лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного

эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального

генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор

нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец

и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в

том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы

личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне

экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в

лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания

экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.

Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у

слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений

советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для

современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии

формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического

развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования

можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Детство как социальноисторический феномен

Причины возникновения детской психологии как науки

Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка

Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).

42. Эволюция теории социального научения и основные экспериментальные исследования:

«Оперантный бихевиоризм» Б.Скиннера.

1-ое поколение исследователей - Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс;

2-ое поколение исследователей - А. Бандура, Дж. Гевирц;

3-е поколение исследователей - Ж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.;

«Оперантный бихевиоризм» Б. Скиннера.

Оперантное поведение определяется событиями, которые следуют за реакцией. Крысу поместили в пустую «свободно-оперантную камеру» («ящик Скиннера»), где был только рычаг и миска для еды. Лишая крысу пищи на 24 часа, её реакция нажима рычага приобретёт высокую вероятность. Нажатие рычага постепенно становится наиболее частой реакцией крысы на условие пищевой депривации. Если будут идти неподкрепляемые опыты – экспериментальное угасание.

1-ое поколение

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции. Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Эксперименты проводились на крысах и детях. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно.

Как Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врождёнными побуждениями. Сирс выделяет 3 фазы развития ребёнка: 1) фаза рудиментарного поведения основывается на врождённых потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни 2) вторичных мотивационных систем – научение внутри семьи 3) вторичных мотивационных систем – научение вне семьи. Центральный компонент научения – зависимость. Развитие ребёнка – результат научения.

2-ое поколение

А. Бандура включает в схему «стимул-реакция» 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта: внимание ребёнка к действию модели; память, сохраняющая информацию о воздействиях модели; двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает; мотивация, определяющая желание ребёнка выполнить то, что он видит.

Дж. Гевирц – изучение условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому. Источником мотивации поведения ребёнка служит стимулирующее влияние среды и научения на основе подкрепления. Родители, которых окружающие считают «любящими», заботливыми, могут не иметь никакого влияния на ребёнка и приводить к развитию неадекватного поведения у ребёнка.

3-е поколение

Аронфрид – когнитивный подход к имитации, подчёркивает значение научения путём наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребёнка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обусловливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения.

У. Бронфенбреннер – анализ структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребёнка. Возрастная сегрегация характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества.

Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона. Основные понятия. Стадии психосоциального развития личности. Ритуализация как способ преодоления жизненных кризисов.

Теория Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно»-бессознательное; «Сверх-Я»-нормы и ценности культуры; и инстанция «Я».Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности".

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.

Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.

«Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности.

«Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу.

Стадии психосоциального развития:

1. младенческий возраст (оральная стадия) - доверие/недоверие: формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;

2. ранний возраст (анальная стадия) –автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;

3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;

4. школьный возраст (латентная стадия) –достижение/неполноценность; формирование трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;

5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности");

6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;

7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;

8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий:

1) общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;

2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение;

3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников.

Стадии ритуализации по Э. Эриксону:

1. младенчество – взаимность (религия);

2. раннее детство – различение добра и зла (суд);

3. игровой возраст – драматическая разработка (театр);

4. школьный возраст – формальные правила (школа);

5. юность – солидарность убеждений (идеология).

Элементы развитого ритуала:

1) нуминозный, ритуал взаимного узнавания , который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми.

2) критический – этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка.

3) драматический. Он формируется в игровой период. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок.Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

4)формальный, элемент совершенства исполнения . Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это «осознанный»

порядок, в котором человек «принимает участие»

5) идеологический, импровизационная сторона ритуализации . В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии - тоталитаризм.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

Что же получается? Вроде бы у человека нет никаких природных предпосылок к развитию именно по «человеческому пути», и в то же время только детеныш человека может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усваивать все формы человеческого поведения, учиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайно сложная структура мозга и его емкость - одна из главных его особенностей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения - в нем закреплены врожденные формы поведения - инстинкты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у животных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается 7 - 8 лет после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

С физиологической точки зрения мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков ты­сяч лет тому назад. В то же время человечество за эти годы сделало гигантский шаг в своем развитии. Это произошло потому, что развитие человека осуществляется принципиально иначе, чем у зверей. Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и физическое строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи, то у человека свойственные ему формы деятельности и психические качества возникают другим путем - путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором существуют музыка и компьютеры, дома и науки, машины и литература и многое другое. В том числе и представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этими знаниями в процессе своего «человеческого» развития. В этом и заключается специфика развития ребенка.

Тема «Общие вопросы психологии дошкольного возраста»

Детская психология – наука о психическом развитии ребенка

Специфика детского развития

Детство как социокультурный феномен

Детская психология в системе наук

Детская психология – наука о психическом развитии ребенка

Детство - период наиболее быстрого и интенсивного развития человека. Ни в каком другом возрасте человек не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошкольном детстве. За первые 5-6 лет жизни он превращается из совершенно беспомощного младенца в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и пр. Этот огромный путь психического развития ребенка и является основным предметом детской психологии.

Скорость появления новых качеств ребенка впечатляет взрослых. Постоянное движение ребенка вперед, возникновение все новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуется фактами, присущими детскому развитию. Этими фактами и оперирует детская психология.

Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организовывать и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда возникают его способности, качества, поступки. Можно перечислить множество занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разные персонажи, страдать за судьбу бездомного котенка и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, т. е. специфику их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении психической жизни маленьких детей заключается в том, что эта жизнь находится в постоянном развитии, и чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивается. Понятия «рост» и «развитие» следует различать.

Рост - это количественное изменение или усовершенствование какой-либо функции. Увеличиваются вес и рост ребенка, он все лучше действует с предметами, говорит, ходит и пр. Это количественное накопление. Если мы будем рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям - т. е. к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется.

В отличие от этого, развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями, возникновением психических новообразований.

Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками, а сегодня тянется к ним и постоянно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изменения в его психической жизни, возникло что-то новое, а старое отошло на задний план, т. е. изменилась структура его психических процессов.

Развитие характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3-4 месяца все младенцы радуются взрослому, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в их психическом развитии: отставании, опережении или деформации, которые всегда имеют свои причины.

Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин - важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни.

Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача - описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе .

2. Специфика детского развития

Чем же определяется специфика детского развития? Главный вопрос, который здесь возникает, это вопрос об относительной роли природных свойств организма и человеческих условий воспитания ребенка. Для ответа на него следовало бы провести эксперимент, когда дети с первых дней жизни росли бы в условиях изоляции от взрослых: не слышали бы речи, не видели бы других людей, не пользовались бы обычными для нас предметами. Если бы в таких условиях дети развивались примерно так же, психические способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными самой природой.

Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позволит провести с ребенком такой рискованный эксперимент. Однако в истории человечества подобные случаи бывали. Дети вырастали вне человеческого общества, воспитывались животными. Их называют «дети-Маугли», по аналогии с героем знаменитого романа Р. Киплинга.

Например, в начале XX в. индийский ученый Рид Сингх увидел, как волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, а другая полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, огрызались при виде людей и пытались скрыться. Словом, они значительно больше были похожи на волчат, чем на человеческих детей. Младшая из них, Амала, умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая, Камала, прожила до 17 лет. За 9 лет ее удалось с большим трудом обучить прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Однако полноценное психическое развитие оказалось для девочки невозможным. Она так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, оставаясь существом с типично волчьими повадками.

Может ли ребенок развиваться по-человечески, если не создавать ему человеческие условия жизни и не воспитывать по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в условиях госпитализма. Явление госпитализма характеризуется изоляцией детей от взрослых и долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во время войны случалось, что дети были разлучены со своими матерями и воспитывались в специальных детских приютах.

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые не видели своих матерей с 3-месячного возраста. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для удовлетворительно функционирующих заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка не только психического, но и физического развития. В течение 2 лет погибло около половины детей. Оставшиеся в живых в 3-4 года были абсолютно не способны к самостоятельному передвижению, не умели сидеть без поддержки, не могли есть ложкой и самостоятельно одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физический уход, либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эмбриональном состоянии. Это может свидетельствовать о том, что наличие человеческого мозга - далеко не главное условие человеческого развития. Недостаточно родиться человеком, чтобы стать им. Ребенок впитывает в себя то, что дается условиями жизни, воспитанием. И если эти условия звериные - волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок вырастает зверем соответствующего вида. Если же ребенок остается один на один с внешним миром, без «воспитывающей» среды он просто не выживает и не развивается. Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни. Она не заложена в мозгу или в организме ребенка.

И в то же время психическая, душевная жизнь присуща только человеку, и никакое животное ни при каких условиях не может стать человеком.

В науке неоднократно делались попытки развить у животных человеческие качества. Например, советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезьянку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать и относились к ней вполне по-человечески. Но результаты оказались весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим навыкам (держать карандаш или веник, стучать молотком и пр.) Но совершенно недоступным для него оказался смысл человеческих действий: водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмысленное, «подметая» пол, он перекладывал мусор с одного места на другое и пр. У него отсутствовала какая-либо тенденция к усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Эти данные говорят о том, что без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие качества психики.

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпосылок к человеческому развитию у ребенка нет, и в то же время только человеческий ребенок может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усвоить все формы человеческого поведения, научиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайная пластичность человеческого мозга - одна из главных его особенностей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения - в нем закреплены врожденные формы поведения - инстинкты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у животных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается долгие годы после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

Мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же время человечество за это время сделало гигантский путь в своем развитии. Это стало возможным потому, что развитие человека происходит принципиально по-другому, чем развитие в животном мире. Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи, то у человека свойственные ему формы деятельности и психические качества передаются другим путем - путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором уже есть науки, литература, музыка, дома, машины и многое другое. Есть представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в процессе своего человеческого развития. Вот в чем заключается культурное или социальное наследование. Поэтому развитие ребенка определяется не только и не столько созреванием организма, но прежде всего социальными и культурными условиями жизни и воспитания ребенка в обществе. Эти условия существенно различаются в разных культурах в разные исторические эпохи.

аждый возраст характеризуется особыми и неповторимыми взаимоотношениями между ребенком и окружающим его миром, которые реализуются в разных формах его жизнедеятельности, но прежде всего - через ведущую деятельность, свойственную тому или иному возрасту, и общение с другими людьми.

60 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

2. Специфика психического развития gj

ребенка в раннем возрасте

Ведущей называется такая деятельность, в рамках которой происходят основные психологические изменения в личности ребенка, возникают и дифференцируются другие виды деятельности, формируются или перестраиваются отдельные психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени развития. Вместе с тем становление ведущей деятельности ребенка не может быть полноценным в отрыве от общения с окружающими его людьми, прежде всего - взрослыми, так как именно через них осуществляется трансляция подрастающему поколению общечеловеческого, культурного опыта.

Поэтому, характеризуя тот или иной возраст, следует прежде всего заострять внимание на содержании соответствующей ему ведущей деятельности и общения, а также на обусловленных ими центральных линиях психического развития ребенка. Но прежде, чем перейти к их анализу, остановимся на отличительных особенностях психики ребенка в раннем возрасте, которые в значительной мере обусловлены особым характером его отношения к окружающей действительности, и проявляются в его поведении.

Особенностью поведения ребенка в этом возрасте является его связанность ситуацией, зависимость от нее. Малышу 1-2 лет интересно все, что его окружает, он тянется ко всему, что находится в поле его зрения. Как образно говорил немецкий психолог К. Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь или коробочка - чтобы он закрыл или открыл их, колокольчик - чтобы позвонил в него, круглый шарик - чтобы покатил его. Каждая вещь заряжена для него аффективной притягивающей или отталкивающей силой, которая «провоцирует» его на действие, направляет его. Л.С. Выготский указывал, что такая связанность ситуацией наглядным полем отражает своеобразие деятельности сознания ребенка раннего возраста.

Господство наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, в опытах А.Р. Лурии перед ребенком раннего возраста размещались игрушки, экспериментатор просил его «взять рыбку», которая была расположена либо дальше других предметов, либо была менее яркой, чем они. Ребенок сразу же фиксировал взором названную игрушку, тянулся

к ней, но по пути ему встречалась другая, и он брал ее, а не ту, которую просил взрослый. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. В экспериментах Л.С. Славиной, изучавшей способность ребенка отвлечься от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой, обнаружилось, что двухлетний малыш может вслед за взрослым без труда повторить фразы: «Курица идет», «Собака бежит», но сказать: «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, он не может. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка возникает способность абстрагироваться от ситуации, говорить не то, что есть на самом деле.

Связанность предметной ситуацией определяет и содержание общения ребенка со взрослым. Главные поводы для общения - практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Эта особенность взаимодействия ребенка со взрослым, а также практический, «деловой» характер его протекания, послужил основанием для определения общения на данной ступени как ситуативно-делового.

Ситуативность поведения ребенка раннего возраста обусловлена особым строением его сознания, которое характеризуется «единством между сенсорными и моторными функциями» 1 . Восприятие в этом возрасте практически неотрывно от действия. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, повертеть в руках, разобрать, собрать и пр. В этом возрасте он еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то. Его мышление протекает в наглядно-действенной форме: действуя с предметами, ребенок во всей доступной ему полноте познает окружающий мир.

Своеобразие сенсомоторного единства в этом возрасте заключается в ярко выраженной аффективной окрашенности восприятия ребенком окружающего мира. Отсутствие эмоций или их слабая выраженность являются одним из признаков неблагополучия в развитии. Эмоции малыша чаще и ярче всего проявляются в момент восприятия предметов.

1 Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 342.

62 N. Особенности развития ребенка раннего возраста

3. Развитие предметной деятельности 53

Известно, что ребенка раннего возраста можно успокоить, показав ему интересную игрушку, и он тут же отвлечется от того, к чему только что так настойчиво стремился.

Лишь к концу раннего возраста сенсомоторное единство начинает «расшатываться» благодаря развитию речи, которая «разбивает ситуационную связанность ребенка» 1 .

Подводя итог, можно сказать, что своеобразие отношения ребенка раннего возраста к действительности состоит в единстве эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому окружающему миру.

Итоги

Специфика возраста проявляется в характере ведущей деятельности и общения ребенка со взрослыми. В раннем возрасте ведущей деятельностью выступает предметно-орудийная деятельность и ситуативно-деловое общение. Детям данного возраста свойственны ситуативность и эмоциональность восприятия окружающего мира, действенное отношение к нему.

Вопросы и задания

1. В чем проявляется ситуативность ребенка раннего возраста?

2. Приведите примеры специфического отношения ребенка к окружающему миру.